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供给侧改革视角下的高校非学历继续教育教学模式创新探索

—以“引导式培训师培训”项目为例

一、 项目背景

从2015年中央经济工作会议上提出“供给侧改革”后，“供给侧改革”已成为我国当前经济社会转型发展的重要举措。所谓“供给侧改革”，其核心是结构性改革，其重点是从提高供给质量出发，推进结构调整、合理配置要素、扩大有效供给，满足供给结构与需求结构变化的适应性。

伴随着终身学习理念的兴起以及学习型社会的建设，高校继续教育既面临重要的发展机遇，也面临着巨大的挑战，由此，为更好应对机遇与挑战的高校继续教育综合改革成为摆在各高校面前的重点与难题。目前我国积极推进的经济供给侧结构性改革方式，对高校继续教育转型发展具有重要借鉴与指导意义。针对供给侧进行改革，将成为高校继续教育改革创新路径的突破口。而伴随非学历继续教育在高校继续教育中占据越来越重要的位置，非学历继续教育的供给侧改革也必将成为高校改革的重点。

目前，各高校的非学历继续教育主要以针对各行业的成人培训为主。就培训要素而言，聚焦在供给侧一方的培训方法、培训制度体系、培训教学模式等方面的改革也逐渐成为高校非学历继续教育所关注的热点，其中，尤以关乎培训成效、直接面对学员的教学模式改革最为高校所关注。目前大部分高校的非学历继续教育都是较为传统的教学模式，主要以讲座式培训为主。在教学目标上，主要以知识传授为主，重理论，轻应用，存在“普教化”现象;在教学方法上，方式单一，主要依赖于老师的讲授，缺乏学习者的主动探究、合作学习和实践练习;在教学过程中，普遍以“教师为中心”，忽视学习者主动的意义建构和学习目标的真正达成;在学习方式上，主要以听讲为主，缺少师生和生生间的多元互动;在课堂评价上，老师是唯一的评价主体，缺少学习者之间的相互评价。这种老师讲学生听的培训针对性不强，实效性不高，无法满足学员真正的需求，因此备受学员诟病。

教学模式既是一种教学结构,也是教学的一种过程。它必须有特定的教学理论作指导,并有与之配套的教学方法和策略。非学历继续教育的学习主体大多是成人,其自主性、独立性的要求更高,这在很大程度上要求在非学历继续教育中发挥学员主体性作用。创新非学历继续教育的教学模式，就是要以供给侧改革的视角，加强精准培训，增强培训实效，从教学目标、教学方法、教学过程、学习方式、课堂评价上真正做到在发挥教师引导作用的同时,重视学员的主体性。发挥学员的主体性作用,既可优化教学过程,促进教学活动更好开展;也能激发学员的学习兴趣,增强教学效果;还可加强教师与学员互动,促进教学相长。

清华大学继续教育学院自2002年改革后，放弃学历教育，转型为完全以非学历继续教育为主，迄今已在非学历继续教育方面积累了15年宝贵的经验。在15年的非学历继续教育过程中，深刻意识到传统教学模式的弊端，在创新教学模式方面，做了大量的探索与研究，最终开发出真正以学员为中心的教学模式。这其中非常具有代表性的就是由清华大学继续教育学院员工自主研发的“引导式培训师培训(Training Facilitative Trainer TFT)”课程体系。该课程由学院员工在学院领导带领下自主开发设计、自主教学实施、自主授课，从设计之初就注意真正从学员角度出发、以学员为主创新教学模式，全面关注学员需求、真正促进学员绩效改进。

二、 项目做法

1、 注重理论基础

非学历继续教育聚焦于培养各行各样的人才，它关乎社会的发展，人类的进步以及国民整体素质的提升。如何更有效地培养人，探索出一套更人性化、更能激发每个学习个体自身优势、更具有影响力的教学模式，成为我院人才培养关注与探索的有机组成部分。

因此在十几年的时间里，我院一直在通过借鉴国内外的一些教育理论，探索并实践着符合激发成人学习者、有效引导成人学习者的教育教学模式。由此而推出的“引导式培训师培训”并非无根之木无源之水，它有其深厚的理论基础——建构主义理论。建构主义理论提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，在这里，学习者是信息加工的主体、是意义的主动建构者。课程教学团队在探索和研究过程中，正是被建构主义理论的这一点深深打动，从而建立了以这一理论为基础的“引导式培训”模型。

同时，在个体学习方面，以 Davie Kolb “学习圈”认知自我与他人不同的学习行为风格。在组织学习方面，以Argyris“单双环学习模型”掌握满足组织发展需求的学习模式。两者的应用让个体学习与组织学习实现完美契合。

2、 创新需求调研

传统模式下的培训需求调研通常流于表面。对大多数高校继续教育组织者来说，委托单位提出什么需求，就会根据需求安排什么课程。而针对具体培训者所做的需求调研则基本很少进行，这就常常导致培训的内容与学员的实际需求严重脱节，从而也很难对学员的实际工作有什么实质性帮助。

针对这一弊端，“引导式培训师培训”将训前需求调研工作落到了实处。在培训前，既调研组织方的战略要求，也调研组织方当前的培训需求，更调研学习者的实际需求，将战略、组织、学习者三方需求很好的结合，据此有针对性的设计教学内容。

在调研方法上，既有传统的与组织方、学员的座谈式交流，问卷式调研，也运用先进的行动学习工具与方法对参训学员进行实地调研。

下图为“中国药师师资卓越培训班”调研问卷

下图为“政法系统院校卓越师资专题研修班” 调研问卷

有效的需求调研让我们掌握了组织方和参训学员的真实需求，针对需求设计的教学内容更加符合学员需求，让学员在受训后就能将实际所学应用于实际工作中，大大提升了组织绩效。

3、 丰富学习体验

以学员为主体的教学，一定会注重学员的学习体验，并在过程中创设丰富多彩的学习活动，以此来加深学员的学习体验，从而加速学习成果内化。所谓“学习活动”就是指能够调动学习者参与的一切教学事件，它既包括学习者身体行为的参与，也包含着学习者心理历程的参与;它强调“学习内容”与“学习形式”有机结合，才能最大限度提升学习者的学习能力。为此，通过“动中学”，“引导式培训”从以下五个方面进行学习活动设计，以丰富学员的学习体验。

1)关注“学习能量”：“以 Bob Pike 提出的学习者“学习关注度曲线”为基础，设计教学活动的“引导曲线”，并独创“学习能量的双鱼模型”。在一场培训课程的“开始”与“结尾”，利用学员关注度高(95%，65%)的特点，培训师及时有效引导，取得预期学习成效;在课程中间时段要重视学员学习关注度降低，及时强化引导，加强学员自主与协助式学习。

2)重视“因材施教”：以往教学活动设计多以所教内容为依据，如陈述性知识如何设计教学活动。如今学院以 Davie Kolb “学习圈”作为理论依据，将学习者作为活动设计的对象，设计适宜“学习圈”四种学习行为风格的学习活动，根据不同学习风格，有针对性地开展因(人)材施教，而不是因(教)材施教。比如根据研究与实验，针对“分散型学习风格”者，应该以图像记录法、站位法来设计学习活动;而“同化型学习风格”者,应该以流程卡、思维导图法及案例法来设计。如此针对学习者设计的学习活动，能够让学习者在过程中获得更符合他特质和需求的体验与感悟。

3)强调“教学相参”：以实际体验与反思，让学习者感受到三种不同培训实施过程所带来的异同。第一种是“学员先活动+教师再讲解”，这样学员理解快;第二种是“教师先讲解+学员再活动”，这样学员理解深;第三种是“学员先活动+教师再讲解+学员再活动”，这种“体验-升华-巩固”是最佳学习模式。

4)实行“参与引导”：如何实现教学现场的引导?学院提出了“引导式培训课堂八要素模型”，特别强调在教学过程中随时激发学习者主动学习的动机，八要素教学中，同样突出以学习者为中心的理念，穿插了丰富的情境、问题、游戏和活动，教师的讲授不超过全部时间的60%。每个要素都有具体可行为化的操作内容，使得学习者能够在理解理念基础上，通过研讨、演练与反馈，及时把握自身掌握情况。

同时在课程体系中，引入了近年兴起的行动学习中的“结构化研讨工具”，通过正向鼓励、集思广益、分类统筹、民主决策、行动计划、结果评估等结构化过程的模拟学习，学员掌握并运用这套方法学，提高个人及团队的发现问题，分析问题和解决问题的能力。学员们普遍反映引导工具突破传统，明确提升组织中的“集思广益”、 “充分沟通”、“达成共识”、“有效执行”等多种学习能力。

5)加强“演练反馈”：这一环节是课程体系中的重中之重，所有的理念、理解、分享、创新、质疑、反思……在演练与反馈中得到认知的确认和升华。每位学员皆需经过 5 分钟开场、15分钟微课、30分钟授课三轮实战演练，另有累计30分钟的反馈时间。反馈遵循自我反馈、观察员反馈、同学反馈、助教与教师反馈的四级反馈流程。充分发挥了小组相互学习、观摩、对话的针对性和有效性，尤其以老学员作为助教的反馈，既能以老带新，又促进老学员学以致用。

4、 夯实培训成果

传统培训在学员上完课后即宣告培训结束，跟踪培训成果实际应用环节很少涉及，培训效果评估多停留在“柯氏四级评估”中的第一、二级，很少有深入到第三级，如此就很难有效掌握学员的实际应用情况(即柯式第三、第四级评估)。

我院“引导师培训”课程体系的最后一个环节就是为了弥补传统培训这一缺憾。在这一环节，学员可以学以致用，持续改进。指导教师会在约定的时间段里，利用线上线下多种手段，跟进学员在实际工作中的具体应用。在有条件的情况下，指导教师会参加学员主讲的真实培训课，以观察员的身份对其进行“结业后实践”的有效反馈，并请主讲学员将实践体会在原学员微信群里及时分享。学员也会在自己单位组织交流分享活动，带动更多组织成员提升，此时指导教师会参与其分享活动设计，与学员共同探讨活动前后遇到的实际教学问题，此环节的设置极大地促进了学员将所学进行实际应用的动力，有效夯实培训成果。

“中国卓越药师师资班”学员培训结束后的成果：

5、 促进行为改变

组织方委托培训的目的最终是为组织的绩效改进服务的，而绩效改进则通过受训者的行为改变来实现。但传统培训因前期与实际需求的严重脱节、过程中与学员的互动严重缺乏、后期忽视跟踪落地，因此导致受训者的行为改变及委托方最终的绩效改进成为最不受培训组织方重视也无法重视的环节。

我院力争在这一环节实现突破。

大部分受训者在参加过“引导式培训师培训”之后，都学会了运用引导式学习的理念和方法，来带领团队分析问题解决问题;改变自己以往传统的授课方式，在授课过程中充分运用学到的授课方法与技巧。

为此，我们注重对学员“学以致用”的追踪。

左图为协和医院药剂科徐晓薇教授，在“中国药师师资卓越培训班”结业后，为北京市药师授 课(2014 年)。

右图为解放军 301 医院药剂科郭代红主任结合在清华所学，喜获全军教学成果 一等奖(2015 年)。

海南政法职业学院参训教师回校后的公开课

药师师资班学员结业后在工作中的实际应用

三、 项目成效

如此深谙教育本质、注重发挥学员主动性与参与性的培训，最终能够受到学员的广泛好评，赢得组织方的高度赞誉，似乎是再自然不过的结果。

“中国药师师资卓越培训班”一期班学员解放军总医院药师主任郭代红在学习感言中写道：“有幸入班，高师传授引导式培训精要;课时虽有限，然内容丰富形式新颖，兼有诸多实践;学用结合，受益实匪浅。”从所有学员给予该培训热情洋溢的反馈来看，郭主任上述感言，实不为过。

培训的组织方，同样对培训给予了高度赞誉。比如国家卫计委和北京市卫计局对“中国药师师资卓越培训班”就高度重视，他们派人旁听课程后，不仅深切认同课程的培训理念，而且同样看到了这样培训的价值所在，他们表示：要把参加培训的这些人变成金种子，让他们到全国去培训各级医疗专业人士。

自 2012 年至今，以学员为主的“引导式培训”课程已成功举办 12 期班，总计 339 位学员参加学习。

其中，政法系统院校卓越师资培养专题班，已举办4期，第二期班中一位名叫陈钟响的男教师，在分享学习体会时，当着全班老师的面流着眼泪哽咽地说，这次学习收获让他感到“震撼”!对他过去单向灌输的教学方法感到痛心，“因为那样是对学生的不负责”! 他发自肺腑的感言也让我们受到教育与鞭策!

四、项目启示

相对我国经济社会上目前轰轰烈烈开展的“供给侧”改革，高校非学历继续教育的“供给侧”改革意识尚处萌芽阶段，并未形成气候。我院以“引导式培训师培训”课程为代表的教学模式创新，真正聚焦供给侧端，关注学员真正需求，开发真正以学员为中心的课程，充分发挥了学员在培训过程中的主体性，主动性，积极性，实现了从以教师为中心到以学员为中心的真正转变，以实实在在的培训效果得到了学员和市场的认可，并由此带动了学院在其他项目培训在教学模式上的大创新，大变革。

随着需求方对培训需求的精准性、培训效果的实效性追求越来越高，越来越具体，由此而产生的对培训供给侧进行改革的呼声也将越来越高。作为培训服务的提供者，高校非学历继续教育也应对此做出积极响应，采取各种措施，真正从学员角度出发，从实际面对学员的教学模式创新入手，带动供给侧其他方面的有效改革，从而实施真正符合学员需求、促进行为改变的有效培训。

（清华大学继续教育学院 张牧寒 刘艳萍 张敏）

邀请函：中国高校网络与继续教育创新发展研讨会将于2018年1月4-6日在广西百色市召开（会议主题：中国高校远程与继续教育优秀案例研讨）

本文作者：cedu

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